Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Технология исследования лексикона у младших школьников

Формирование лексикона в норме

Становление и развитие речи на начальном этапе овладения родным языком рассматривается в современной дошкольной педагогике, психологии и психолингвистике во взаимосвязи с общим психическим развитием ребенка.

В последние годы широкое распространение при описании процессов развития языка как системы и становления речи - этого особого вида деятельности человека - получил термин «лексикон».

Однако в большинстве публикаций фактически отсутствует единое толкование данного понятия. Нередко за использованием этого психолингвистического термина скрывается традиционное толкование слова как единицы лексико-семантической системы языка, и чаще всего под лексиконом понимают индивидуальный словарный запас. С этой точки зрения, начальный детский лексикон рассматривается как первые несколько десятков слов, усвоенных ребенком раннего возраста в активном словаре.

На наш взгляд, под термином «начальный детский лексикон» следует понимать не формальный перечень первых слов ребенка, количественно и качественно ограниченный рамками определенного возраста, а особую динамическую лексическую систему, которая формируется параллельно с развитием сознания ребенка. При исследовании начального лексикона мы рассматривали его как исходный пункт в становлении личности [22, c. 59].

В связи с этим необходимо уточнить, что требования, предъявляемые в логопедии к описанию пассивного и активного словарного запаса детей раннего возраста, условия получения подобной информации и проверка ее достоверности значительно отличаются от принятых в лингвистике. На смену традиционному наблюдению за фактами детской речи и их последующему описанию здесь приходит профессиональное психолого-педагогическое обследование ребенка, имеющего речевые отклонения, с последующей педагогической оценкой его развития.

При этом использование для нормально развивающегося ребенка стандартизированного диагностического материала допустимо только в сериях невербальных заданий. Вербальные задания должны быть скорректированы в зависимости не только от возраста обследуемого, но и от достигнутого им уровня речевого развития по сравнению с нормой для данного эпикризного срока, а также тяжести клинических проявлений имеющихся у ребенка нарушений речи.

Подобные материалы для изучения доречевого периода развития детей раннего возраста с детским церебральным параличом и ринолалией детально разработаны (Е.Ф. Архипова, 1991; Т.В. Волосовец, 1995) [24, c. 33-34]. В отечественной специальной педагогике опыт работы с детьми раннего возраста, не имеющими выраженных патологических нарушений артикуляционного аппарата, но в то же время демонстрирующими явные проблемы в накоплении экспрессивного словаря, еще только обобщается, постепенно систематизируется и переосмысливается.

В последние годы пристальное внимание стало уделяться всем без исключения детям, имеющим в анамнезе факторы риска или подозрение на то или иное отклонение в развитии. Дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом заметно выделяются среди своих сверстников. Однако, представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную по качеству группу, они еще долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда и дефектолога.

Главная особенность речи этих детей - так называемая «задержка речевого развития», проявляющаяся в дефицитарности преимущественно экспрессивного словаря. Разрозненные опубликованные данные не позволяют сделать однозначный вывод о перспективах их речевого развития. Ряд авторов отмечает тенденции к спонтанному развитию речи у таких малышей в более поздние сроки и относит их к «поздноговорящим» детям. Другие, наоборот, подчеркивают значительное число дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития.

В настоящее время оказание квалифицированной педагогической помощи детям до трех лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки. Положение усугубляется еще и тем, что на втором году жизни, когда еще не завершилось развитие речи и других высших психических функций, большинство ребятишек, перенесших перинатальную энцефалопатию и не имеющих выраженных двигательных нарушений (парезов, параличей), начавших ходить в возрасте около года, снимаются с учета у невропатолога в детской поликлинике. Особенности их речевого развития не фиксируются в медицинской документации, а на прием к логопеду они, как правило, попадают в возрасте трех лет.

Отсутствие профилактического логопедического наблюдения за динамикой развития речи детей в раннем возрасте, недостаточность или несвоевременность назначения им медицинских и педагогических корригирующих мероприятий являются основными факторами, влияющими на увеличение количества и тяжести различных форм стойких речевых нарушений у дошкольников.

На протяжении десяти лет (с 1989 по 1999 г.) проводили сбор и анализ анамнестических данных воспитанников дошкольных учреждений г. Королева Московской обл., зачисленных в логопедические группы с заключением «общее недоразвитие речи». По наблюдениям, около 80% их имели в анамнезе заключение «задержка речевого развития», подтвержденное соответствующей записью в истории развития [39, c. 29-31].

Выдвинутое еще во второй половине XX в. Р.Е. Левиной предположение о том, что такие речевые нарушения, как фонетико-фонематическое и общее недоразвитие, а также заикание относятся к нарушениям коммуникативной функции речи, было позднее подтверждено в исследованиях ее учеников Г.А. Каше, С.А. Мироновой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелевой, А.В. Ястребовой, создавших логически стройную методическую систему восстановления нарушенной речевой функции у детей.

Однако дальнейшее развитие этого теоретического и методического базиса невозможно без переосмысления того факта, что в основе усвоения речи лежит неосознанное обобщение явлений языка, которое у детей с речевыми нарушениями «происходит своеобразно и дисгармонично, вследствие первичного недоразвития языковой способности» [42, c. 58-59].

В связи с этим детальное изучение начального этапа овладения речью на родном языке открывает перед современной логопедией новые возможности в пропедевтике и коррекции нарушений ее развития, в решении актуальных педагогических задач, связанных с формированием уже в раннем возрасте коммуникативной компетенции детей из группы риска.

В настоящее время логопедическая работа с дошкольниками, в основном, осуществляется начиная с трех-пяти лет, когда у детей могут быть точно выделены основные нозологические категории речевых нарушений, приводящие к общему или фонетико-фонематическому недоразвитию речи. Термин «задержка речевого развития» (ЗРР) применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен.

В практической логопедии достаточно часто происходит неправомерное сужение ЗРР, которое трактуется как нарушение темпа речевого развития, в большинстве случаев имеющее тенденцию к спонтанной нормализации. За подобную «нормализацию» иногда ошибочно принимается состояние речи ребенка в возрасте после трех лет, которое, с точки зрения современного системного подхода к анализу этиопатогенетических механизмов нарушения речевого развития, целесообразно трактовать в рамках понятия «недоразвитие речи». В противном случае складывается алогичная ситуация: до трех лет ребенок имеет заключение «ЗРР», потом - «физиологическая дислалия», а к четырем - пяти годам у него диагностируется общее или фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Таким образом, один и тот же ребенок в разном возрасте квалифицируется то как имеющий здоровую речь (в рамках заключения «физиологическая дислалия»), то как обладающий системным речевым недоразвитием («общее недоразвитие речи») [37, c. 44-45].

Отметим, что даже при нормальном речевом онтогенезе ребенок в возрасте от одного года до двух с половиной лет ощущает серьезный дефицит вербальных средств, что проявляется как в недостаточном объеме лексикона, который не соответствует богатству реалий окружающего мира, так и в недостаточной операциональности имеющихся у малыша лексических средств.

В этом возрасте он только начинает активное освоение парадигматики основных частей речи, постигая в первую очередь общие, а затем уже частные правила, а также законы построения словосочетаний и предложений. Фонетическое оформление первых детских высказываний чрезвычайно несовершенно, преобладает слоговая элизия, физиологическое субституирование, ассимиляции.

В целом, период раннего детства считается ключевым в освоении ребенком родного языка, а его успешное протекание во многом зависит от специфики социального окружения ребенка, условий его воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка.

Вне зависимости от того, осознает это взрослый или нет, в диалоге с ребенком он постоянно «обучает» его (знакомит с окружающим миром, людьми, назначением предметов). Тот аспект коммуникации, который непосредственно связан с обучением ребенка языку, можно назвать «лингводидактическим». Как правило, в педагогике этот термин традиционно закреплен за вполне определенными ситуациями, предполагающими обучение иностранному языку, но его расширительное использование применительно к маленьким детям, начинающим осваивать родной язык, является вполне уместным. Этим подчеркивается особая роль взрослого в организации процесса усвоения языка ребенком.

Говоря о том, что именно в диалоге между взрослым и ребенком происходит обучение малыша родному языку, необходимо отметить, что само по себе оно не является прямой целью коммуникации в диаде «мать - ребенок». Как правило, сам взрослый эту функцию коммуникации отчетливо не осознает. Таким образом, лингводидактический характер реплик, обращенных к нормально развивающемуся ребенку, носит скрытый, неявный характер.

На сегодняшний день для детской логопедии, только начинаю щей углубленно исследовать отклонения в формировании речи детей раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, чрезвычайно важно выработать действенную стратегию коррекционного воздействия на речевую функцию. Исключение из логопедического наблюдения за ребенком большого и чрезвычайно важного для его гармоничного развития периода - раннего детства - приводит к тому, что мы упускаем самый важный, «сензитивный» период для развития речи и соответственно переносим решение основных логопедических задач за рамки этого благоприятного возраста.

Один из основополагающих теоретических принципов, который можно назвать краеугольным камнем для логопедической коррекции, - опора на языковую норму. «Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно, без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи - онтогенетического развития речи нормальных детей» [38, c. 73].

Опора на традиционную систему воспитания и обучения детей дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи, а также заикание является, на сегодняшний день, безусловным требованием к детской логопедии.

При анализе ранних стадий становления вербальной коммуникации на родном языке детей с задержкой формирования экспрессивных средств общения перед исследователями аномальной детской речи закономерно встает вопрос о возможностях использования в работе традиционных методов развития речи, созданных в дошкольном образовании в соответствии с базовыми программными требованиями воспитания и развития ребенка раннего возраста, и специфике их применения на занятиях с «неговорящими» детьми.

Система учреждений дошкольного образования, реализующая основные программные требования к воспитанию и развитию ребенка раннего возраста, - организационная основа для реализации пропедевтического логопедического воздействия на тех из них, у кого имеются отклонения в развитии речи.

Разработанная под руководством доктора педагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной методика обобщила большой опыт практического изучения и теоретического анализа выявленных у детей раннего возраста отклонений в развитии речи, накопленный в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО. Она была апробирована и внедрена в нескольких дошкольных учреждениях г. Москвы (№ 815 ЗАО, № 210 ЮЗАО, № 352 ЦАО) и рекомендована к печати ученым советом Института.

В книге «Методика формирования начального детского лексикона» представлены конспекты 60 логопедических занятий, содержащих детально проработанный автором лексический материал, адекватный возрастным и, что самое главное, речевым возможностям детей с проблемами в развитии речи. Впервые в тексте каждого занятия приводятся конкретные инструкции, с которыми взрослый должен обращаться к ребенку раннего возраста, владеющему ограниченным словарным запасом.

В издательстве «ТЦ Сфера» выпущен стимульный материал, представляющий собой папку с красочными иллюстрациями, которые специально разработаны для проведения занятий по основным тематическим разделам программы воспитания и развития детей раннего возраста.

Детальное исследование начального детского лексикона, раскрытие механизмов его формирования у детей группы риска позволили при помощи специально организованной в раннем возрасте логопедической работы эффективно исправлять отклонения в развитии речи.

На самом деле, чем раньше заговорит ребенок, тем больше времени у него будет для речевого развития в преддошкольном и дошкольном возрасте, тем раньше начнут у него формироваться механизмы фонематического слуха, первичные «дограмматические» обобщения и появятся в речи «детские инновации». Артикуляционные возможности ребенка, реализовавшиеся ранее в «лепетных» вокализациях, в его собственной инициативной речи получат дальнейшее развитие. Весь диагностический и методический арсенал современной детской логопедии также может быть реализован в полной мере именно на ребенке, уже начавшем говорить. Это создает полноценную основу для продолжения коррекционной работы на следующих этапах овладения этими детьми родным языком.

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Право
Психология
Религиоведение
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее